綜合課程的提出者
發(fā)布時(shí)間：2025-11-16 | 來(lái)源：互聯(lián)網(wǎng)轉(zhuǎn)載和整理
⑴簡(jiǎn)述綜合課程主要有哪些類(lèi)型
綜合課程主要有以下幾種類(lèi)型：
一是相關(guān)課程（CorrelatedCurriculum），就是在保留原來(lái)學(xué)科的獨(dú)立性基礎(chǔ)上，尋找兩個(gè)或多個(gè)學(xué)科之間的共同點(diǎn)，使這些學(xué)科的教學(xué)順序能夠相互照應(yīng)、相互聯(lián)系、穿***行。
二是融合課程(FusedCurriculum)，也稱合科課程，就是把部分的科目統(tǒng)合兼并于范圍較廣的新科目，選擇對(duì)于學(xué)生有意義的論題或概括的問(wèn)題進(jìn)行學(xué)習(xí)。
三是廣域課程(BroadCurriculum)，就是合并數(shù)門(mén)相鄰學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容而形成的綜合性課程。
四是核心課程(CoreCurriculum)，這種課程是圍繞一些重大的社會(huì)問(wèn)題組織教學(xué)內(nèi)容，社會(huì)問(wèn)題就象包裹在教學(xué)內(nèi)容里的果核一樣，又被稱為問(wèn)題中心課程。
拓展資料綜合課程之所以在各國(guó)中小學(xué)普遍使用，是因?yàn)樗哂小┲匾奶卣鳌＿@些特征主要是整合性、整體性、開(kāi)放性、靈活性和適應(yīng)性等。
1．整合性。整合有二個(gè)特點(diǎn)：一是系統(tǒng)或核心統(tǒng)整部分、要素的過(guò)程；二是這種整合在形成之前就已有了某種統(tǒng)攝、凝聚的力量。綜合課程是一種新的課程體系，它雖然有“聯(lián)合”意義上的綜合，但無(wú)論哪種意義上的綜合，它追求的是其內(nèi)容和結(jié)構(gòu)上的最完美的結(jié)合，使之一體化。
綜合課程的實(shí)質(zhì)是課程結(jié)構(gòu)的幾個(gè)要素的整合，綜合課程的成功與否就在于學(xué)科、社會(huì)和學(xué)生的整合程度，因此綜合課程總是以追求這幾個(gè)要素的完美整合為最終目標(biāo)。綜合課程的整合體現(xiàn)于相關(guān)學(xué)科或知識(shí)的整合，課程理論的整合，學(xué)生、教師及教材的整合。，
2．整體性。綜合課程的理論基礎(chǔ)是赫爾巴持的統(tǒng)覺(jué)理論。統(tǒng)覺(jué)論認(rèn)為兒童的認(rèn)識(shí)和理解力不是絕對(duì)孤立，而是在事物的彼此聯(lián)系中發(fā)展理解力。因此、從整體出發(fā)，符合兒童的認(rèn)識(shí)特點(diǎn)，更有益于兒童的認(rèn)知發(fā)展。這種整體性既體現(xiàn)在融合的課程中，也體現(xiàn)在結(jié)構(gòu)化的課程中。
結(jié)構(gòu)化的課程中的整體性可以從兩方面理解：一是結(jié)構(gòu)性課程體系是綜合了學(xué)科發(fā)展、社會(huì)和學(xué)習(xí)者諸多要求而構(gòu)成的課程體系，其形成的過(guò)程也是它自身整體性不斷增加的過(guò)程；二是對(duì)于學(xué)習(xí)者而言，接受結(jié)構(gòu)化知識(shí)系統(tǒng)的訓(xùn)練，最終使自身的素質(zhì)結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)整體性。這種整體性是課程結(jié)構(gòu)要素的統(tǒng)一和兒童認(rèn)識(shí)的統(tǒng)一，同時(shí)又是教師、學(xué)生和教材的統(tǒng)一，是學(xué)習(xí)主體和情景的統(tǒng)一。
3．開(kāi)放性。開(kāi)放性是指綜合課程本身的信息與外界的。以及課程內(nèi)部各組成要素之間的信息能通暢地交流。開(kāi)放性是綜合課程的重要特征之一。它改變了學(xué)科課程封閉性的缺陷，加強(qiáng)學(xué)科之間、學(xué)科與社會(huì)、學(xué)科與學(xué)習(xí)者之間，教師、學(xué)生與教材之間的互動(dòng)。
開(kāi)放性使得綜合課程能及時(shí)吸收成熟的科技知識(shí)、社會(huì)發(fā)展的新問(wèn)題、兒童感興趣的知識(shí)和問(wèn)題，使綜合課程保持鮮明的時(shí)代特征和活力，貼近生活和社會(huì)。教師和學(xué)生可以自主地開(kāi)發(fā)課程，給課程賦予了新的含義。
4．靈活性。靈活性是開(kāi)放性派生出來(lái)的，是指綜合課程具有自我調(diào)節(jié)機(jī)制，以及時(shí)對(duì)外界的變化作出反應(yīng)。靈活性首先體現(xiàn)在結(jié)構(gòu)化課程的聯(lián)系上。“由于構(gòu)成結(jié)構(gòu)課程體系的關(guān)鍵是聯(lián)系，盡管各種獨(dú)立的知識(shí)要素或課程是相對(duì)靜止的，但聯(lián)系卻是活的，是隨著不同方式、不同維度、不同層次的變化而變化的。
5．適應(yīng)性。綜合課程的適應(yīng)性是指結(jié)構(gòu)化了的課程體系依據(jù)主體的人和社會(huì)的要求，主動(dòng)地改變自身的特性和存在方式，以適應(yīng)外部條件變化的能力。綜合課程適應(yīng)了兒童的認(rèn)知特點(diǎn)。小學(xué)生和初中生傾向于直接的形象思維．習(xí)慣于從整體上進(jìn)行觀察認(rèn)識(shí)。
綜合課程有利于學(xué)生從整體上認(rèn)識(shí)世界、有利于培養(yǎng)學(xué)生全面地、多角度地看問(wèn)題的習(xí)慣和能力，有利于學(xué)生知識(shí)和技能的遷移。
⑵文化課程概念的提出者是
“文化課程概念”的提出者是杰特。
⑶綜合課程理論代表的代表人物是誰(shuí)
歷史上第一次明確提出課程綜合化問(wèn)題并對(duì)之進(jìn)行系統(tǒng)理論論證的是德國(guó)教育家赫爾巴特。[①]①赫爾巴特認(rèn)為，教育的終極目的是培養(yǎng)德性或意志。孤立的、支離破碎的教材不利于以德性或意志為核心的完整人格的形成，教材應(yīng)以德性或意志為核心彼此關(guān)聯(lián)起來(lái)，即是說(shuō)要以兒童的“思想圈”為出發(fā)點(diǎn)，選擇相關(guān)的教材學(xué)習(xí)，從而使新的觀念群不斷同化于已有的觀念群之中，最終指向于完整人格的形成。這就是赫爾巴特的“相關(guān)綜合課程論”。赫爾巴特的弟子齊勒(T．Ziller)、賴因(w．Rein)等繼承并發(fā)展了赫爾巴特的“相關(guān)綜合課程論”。齊勒主張把宗教性、道德性教材，即他所謂的“意念教材”(Gesinnungsstoff)作為統(tǒng)合所有學(xué)科的中心點(diǎn)，由此達(dá)到教育的終極目的——道德性和宗教性的陶冶，在這一點(diǎn)上，與赫爾巴特是完全一樣的。不過(guò)齊勒也作出了發(fā)展赫爾巴特理論的積極嘗試。我們知道赫爾巴特的“相關(guān)綜合課程”找到了把所有學(xué)科綜合起來(lái)的根據(jù)——以德性陶冶為目的，以道德知識(shí)為一切教材的核心，從而實(shí)現(xiàn)了整個(gè)教學(xué)內(nèi)容的“客觀性統(tǒng)合”(教材邏輯的統(tǒng)合)。但是怎樣把“客觀性統(tǒng)合”與兒童的人格整體關(guān)聯(lián)起來(lái)(“主觀性統(tǒng)合”)，從而實(shí)現(xiàn)兩種統(tǒng)合的統(tǒng)一?赫爾巴特沒(méi)有解決這個(gè)問(wèn)題。齊勒通過(guò)倡導(dǎo)“文化史階段說(shuō)”(KulturgeschichtlicheStufen)作出了解決這個(gè)問(wèn)題的嘗試。在“文化史階段說(shuō)”看來(lái)，個(gè)人的發(fā)展復(fù)演了種族文化的發(fā)展，因此可以把人生發(fā)展的階段與種族文化發(fā)展的階段對(duì)應(yīng)起來(lái)，以整合所有學(xué)科內(nèi)容。這就是齊勒的“中心統(tǒng)合法”。赫爾巴特的“相關(guān)綜合課程淪”深受瑞士教育家裴斯泰洛齊的影響。裴斯泰洛齊認(rèn)為，課程應(yīng)從兒童自我出發(fā)，根據(jù)各種能力所固有的法則去發(fā)展人類(lèi)本性所固有的能力，借助德性的形成，和諧地、均衡地實(shí)現(xiàn)種種能力的發(fā)展。赫爾巴特的“相關(guān)綜合課程”同樣以兒童自我為出發(fā)點(diǎn)，但赫爾巴特的“自我”已不是裴斯泰洛齊的“內(nèi)在的自我沖動(dòng)”了。在赫爾巴特看來(lái)，情感和意志不過(guò)是從表象或觀念的力學(xué)關(guān)系所產(chǎn)生的衍生狀態(tài)。離開(kāi)了作為意識(shí)內(nèi)容的表象或觀念就沒(méi)有自我。自我的統(tǒng)一在于意識(shí)的統(tǒng)一，意識(shí)的統(tǒng)一在于其內(nèi)容——表象的統(tǒng)一。因此課程的綜合本質(zhì)上是知識(shí)的綜合——以道德知識(shí)為核心，把一切教材加以邏輯地關(guān)聯(lián)整合。但是同樣是裴斯泰洛齊的理論，卻發(fā)展出了另外一種迥然不同的綜合課程理論，這就是“經(jīng)驗(yàn)綜合課程”。“經(jīng)驗(yàn)綜合課程”的理念和操作模式集中體現(xiàn)于20世紀(jì)初德國(guó)的“合科教學(xué)”運(yùn)動(dòng)以及在1920年至1930年發(fā)展至高峰的美國(guó)的“活動(dòng)課程”運(yùn)動(dòng)?！敖?jīng)驗(yàn)綜合課程”以末分化的整體的兒童為核心整合學(xué)科，既然兒童是未分化的，教學(xué)也必須是未分化的、綜合的，教師不必事先準(zhǔn)備好教案，而要根據(jù)兒童在特定情境中的表現(xiàn)，隨機(jī)應(yīng)變決定題材，在這里，鄉(xiāng)土的事物、兒童的直覺(jué)與經(jīng)驗(yàn)置于課程的中心，兒童的即時(shí)性的需要、動(dòng)機(jī)和興趣構(gòu)成了課程整合的核心。
⑷什么是綜合課程
綜合課程指是綜合幾個(gè)有關(guān)聯(lián)的學(xué)科，使之成為跨越更廣泛的共同領(lǐng)域的課程。
比如把物理、地理、地理等幾個(gè)學(xué)科合并為理科。
綜合課程可以根據(jù)綜合課程的綜合程度及其發(fā)展軌跡，可分為四種課程：相關(guān)課程（CorrelatedCurriculum）、融合課程(FusedCurriculum）、廣域課程(BroadCurriculum）以及核心課程。
(4)綜合課程的提出者擴(kuò)展閱讀：
一、綜合課程的優(yōu)點(diǎn)
1、綜合課程打破了學(xué)科間的界限，有利于培養(yǎng)學(xué)生對(duì)事物的整體認(rèn)識(shí)能力。
2、綜合課程減少了課程的門(mén)類(lèi)，有利于減輕學(xué)生的負(fù)擔(dān)。
3、綜合課程從生活、社會(huì)的實(shí)際出發(fā)，具有較強(qiáng)的實(shí)踐性，有利于培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手能力。
二、研究對(duì)象
1、學(xué)科本位
又稱綜合性學(xué)科課程，這種課程的特點(diǎn)在于，它試圖把那些具有相關(guān)性的學(xué)科知識(shí)整合起來(lái)，形成一種新的綜合學(xué)科。比如將植物學(xué)、動(dòng)物學(xué)、生理學(xué)、解剖學(xué)融合為生物學(xué)，將地質(zhì)學(xué)、自然地理、人文地理、歷史地理融合為地理學(xué)。
2、社會(huì)本位
以值得關(guān)注的、重要的社會(huì)問(wèn)題為核心，來(lái)組織和編排不同學(xué)科的知識(shí)內(nèi)容。20世紀(jì)70年代以來(lái)，國(guó)際上盛行的社會(huì)本位的綜合課程，主要有“科學(xué)——技術(shù)——社會(huì)課程”（簡(jiǎn)稱STS課程）、“環(huán)境教育課程”、“國(guó)際理解教育課程”。
3、兒童本位
這種課程又稱“經(jīng)驗(yàn)本位的綜合課程”，其特點(diǎn)是以兒童當(dāng)下的生活與經(jīng)驗(yàn)為核心，來(lái)組織課程活動(dòng)，前面所講的“活動(dòng)課程”即是這種類(lèi)型的綜合課程。
網(wǎng)絡(luò)-綜合課程
⑸''課程目標(biāo)''是由誰(shuí)在什么時(shí)候提出的
在英語(yǔ)中“教育目標(biāo)”、“教學(xué)目標(biāo)”、“課程目標(biāo)”是通用的。明確提出教學(xué)目標(biāo)分類(lèi)理論的是美國(guó)教育家。在1918年出版的《課程論》一書(shū)中鮑比特提出了課程科學(xué)化的問(wèn)題，他認(rèn)為：“科學(xué)的時(shí)代要求精確性和具體性”，因此課程的教學(xué)目標(biāo)必須具體化。以后泰勒在1949年出版的《課程與教學(xué)的基本原理》一書(shū)中強(qiáng)調(diào)，在課程目標(biāo)確定后，要用一種最有助于學(xué)習(xí)內(nèi)容和指導(dǎo)教學(xué)過(guò)程的方式來(lái)陳述教學(xué)目標(biāo)。泰勒認(rèn)為最有效的教學(xué)目標(biāo)是“既指出要使學(xué)生養(yǎng)成的那種行為，又言明這種行為能在其中運(yùn)用的生活領(lǐng)域或內(nèi)容?！币簿褪钦f(shuō)，每一個(gè)教學(xué)目標(biāo)都應(yīng)該包括“行為”和“內(nèi)容”兩個(gè)方面。一般來(lái)講“內(nèi)容”是教師教學(xué)中最為關(guān)注的問(wèn)題，“行為”則往往是被忽視的方面。所以泰勒對(duì)教學(xué)目標(biāo)理論的貢獻(xiàn)正在于他強(qiáng)調(diào)以行為方式來(lái)陳述教學(xué)目標(biāo)。泰勒的學(xué)生布盧姆和他的合作者們進(jìn)一步發(fā)展了泰勒的思想，形成了較為完整的教學(xué)目標(biāo)分類(lèi)理論(在英語(yǔ)中“教育目標(biāo)”、“教學(xué)目標(biāo)”、“課程目標(biāo)”是通用的)。布盧姆于1956年發(fā)表了《教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)，第一分冊(cè)：認(rèn)知學(xué)習(xí)領(lǐng)域》，克拉斯沃爾于1964年發(fā)表了《教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)，第二分冊(cè)：情感學(xué)習(xí)領(lǐng)域》，哈羅于1972年發(fā)表了《教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)，第三分冊(cè)：動(dòng)作技能領(lǐng)域》。他們把教學(xué)目標(biāo)分為三類(lèi)：認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和技能領(lǐng)域。其中認(rèn)知目標(biāo)包括知識(shí)、理解、運(yùn)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)；情感目標(biāo)包括接受、反應(yīng)、價(jià)值的評(píng)價(jià)、組織價(jià)值觀念體系、價(jià)值體系個(gè)性化；技能目標(biāo)包括反射動(dòng)作、基本基礎(chǔ)動(dòng)作、知覺(jué)能力、體能、技巧動(dòng)作、有意溝通。布盧姆等人認(rèn)為：第一，應(yīng)當(dāng)用學(xué)生外顯的行為來(lái)陳述教學(xué)目標(biāo)。因?yàn)橹贫ń虒W(xué)目標(biāo)是為教學(xué)提供可操作性的依據(jù)和便于客觀地評(píng)價(jià)，而不是去表述教學(xué)的理想、愿望。只有具體的、外顯的目標(biāo)才具有可操作性和可測(cè)量性。用一個(gè)公式表示的話，那就是：“目標(biāo)行為評(píng)價(jià)技術(shù)測(cè)量問(wèn)題”。第二教學(xué)目標(biāo)是有層次結(jié)構(gòu)的。教學(xué)目標(biāo)應(yīng)當(dāng)由簡(jiǎn)單到復(fù)雜按序排列，后一類(lèi)目標(biāo)建立在前一類(lèi)目標(biāo)的基礎(chǔ)之上。用一個(gè)公式來(lái)表達(dá)的話，那就是：“A式行為類(lèi)→AB式行為類(lèi)→ABC式行為類(lèi)”。第三目標(biāo)分類(lèi)學(xué)是超學(xué)科內(nèi)容的。不論哪一門(mén)學(xué)科、一個(gè)年級(jí)，都可以把目標(biāo)分類(lèi)學(xué)的層次結(jié)構(gòu)作為框架，加入相應(yīng)的內(nèi)容。與此同時(shí)馬杰在他的關(guān)于行為目標(biāo)的經(jīng)典性著作“PreparingInstructionalObjectives”(1962年出版)也提出了教學(xué)目標(biāo)的構(gòu)成，他認(rèn)為，教學(xué)目標(biāo)必須包括三個(gè)組成部分：第一，學(xué)生外顯出來(lái)的行為表現(xiàn)；第二，能觀察到的這種行為表現(xiàn)的條件；第三，行為表現(xiàn)的公認(rèn)的準(zhǔn)則。無(wú)論是布盧姆還是馬杰他們都要求教學(xué)目標(biāo)具有外顯性、具體的可操作性、明確的可評(píng)價(jià)性。1986年布盧姆等人的《教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)》被介紹到我國(guó)，并在中小學(xué)產(chǎn)生很大的影響，教學(xué)目標(biāo)的概念被我國(guó)基礎(chǔ)教育階段所接受。
⑹綜合課程理論的代表人物是
歷史上第一次明確提出課程綜合化問(wèn)題并對(duì)之進(jìn)行系統(tǒng)理論論證的是德國(guó)教育家赫爾巴特。[①]①赫爾巴特認(rèn)為，教育的終極目的是培養(yǎng)德性或意志。孤立的、支離破碎的教材不利于以德性或意志為核心的完整人格的形成，教材應(yīng)以德性或意志為核心彼此關(guān)聯(lián)起來(lái)，即是說(shuō)要以兒童的“思想圈”為出發(fā)點(diǎn)，選擇相關(guān)的教材學(xué)習(xí)，從而使新的觀念群不斷同化于已有的觀念群之中，最終指向于完整人格的形成。這就是赫爾巴特的“相關(guān)綜合課程論”。赫爾巴特的弟子齊勒(T．Ziller)、賴因(w．Rein)等繼承并發(fā)展了赫爾巴特的“相關(guān)綜合課程論”。齊勒主張把宗教性、道德性教材，即他所謂的“意念教材”(Gesinnungsstoff)作為統(tǒng)合所有學(xué)科的中心點(diǎn)，由此達(dá)到教育的終極目的——道德性和宗教性的陶冶，在這一點(diǎn)上，與赫爾巴特是完全一樣的。不過(guò)齊勒也作出了發(fā)展赫爾巴特理論的積極嘗試。我們知道赫爾巴特的“相關(guān)綜合課程”找到了把所有學(xué)科綜合起來(lái)的根據(jù)——以德性陶冶為目的，以道德知識(shí)為一切教材的核心，從而實(shí)現(xiàn)了整個(gè)教學(xué)內(nèi)容的“客觀性統(tǒng)合”(教材邏輯的統(tǒng)合)。但是怎樣把“客觀性統(tǒng)合”與兒童的人格整體關(guān)聯(lián)起來(lái)(“主觀性統(tǒng)合”)，從而實(shí)現(xiàn)兩種統(tǒng)合的統(tǒng)一?赫爾巴特沒(méi)有解決這個(gè)問(wèn)題。齊勒通過(guò)倡導(dǎo)“文化史階段說(shuō)”(KulturgeschichtlicheStufen)作出了解決這個(gè)問(wèn)題的嘗試。在“文化史階段說(shuō)”看來(lái)，個(gè)人的發(fā)展復(fù)演了種族文化的發(fā)展，因此可以把人生發(fā)展的階段與種族文化發(fā)展的階段對(duì)應(yīng)起來(lái)，以整合所有學(xué)科內(nèi)容。這就是齊勒的“中心統(tǒng)合法”。赫爾巴特的“相關(guān)綜合課程淪”深受瑞士教育家裴斯泰洛齊的影響。裴斯泰洛齊認(rèn)為，課程應(yīng)從兒童自我出發(fā)，根據(jù)各種能力所固有的法則去發(fā)展人類(lèi)本性所固有的能力，借助德性的形成，和諧地、均衡地實(shí)現(xiàn)種種能力的發(fā)展。赫爾巴特的“相關(guān)綜合課程”同樣以兒童自我為出發(fā)點(diǎn)，但赫爾巴特的“自我”已不是裴斯泰洛齊的“內(nèi)在的自我沖動(dòng)”了。在赫爾巴特看來(lái)，情感和意志不過(guò)是從表象或觀念的力學(xué)關(guān)系所產(chǎn)生的衍生狀態(tài)。離開(kāi)了作為意識(shí)內(nèi)容的表象或觀念就沒(méi)有自我。自我的統(tǒng)一在于意識(shí)的統(tǒng)一，意識(shí)的統(tǒng)一在于其內(nèi)容——表象的統(tǒng)一。因此課程的綜合本質(zhì)上是知識(shí)的綜合——以道德知識(shí)為核心，把一切教材加以邏輯地關(guān)聯(lián)整合。但是同樣是裴斯泰洛齊的理論，卻發(fā)展出了另外一種迥然不同的綜合課程理論，這就是“經(jīng)驗(yàn)綜合課程”?！敖?jīng)驗(yàn)綜合課程”的理念和操作模式集中體現(xiàn)于20世紀(jì)初德國(guó)的“合科教學(xué)”運(yùn)動(dòng)以及在1920年至1930年發(fā)展至高峰的美國(guó)的“活動(dòng)課程”運(yùn)動(dòng)?！敖?jīng)驗(yàn)綜合課程”以末分化的整體的兒童為核心整合學(xué)科，既然兒童是未分化的，教學(xué)也必須是未分化的、綜合的，教師不必事先準(zhǔn)備好教案，而要根據(jù)兒童在特定情境中的表現(xiàn)，隨機(jī)應(yīng)變決定題材，在這里，鄉(xiāng)土的事物、兒童的直覺(jué)與經(jīng)驗(yàn)置于課程的中心，兒童的即時(shí)性的需要、動(dòng)機(jī)和興趣構(gòu)成了課程整合的核心。望采納
⑺綜合課程的歷史起源
綜合課程起源于20世紀(jì)初德國(guó)的合科教學(xué)，是針對(duì)學(xué)科課程只向回學(xué)生傳授知識(shí)，不能解決答實(shí)際問(wèn)題，脫離鄉(xiāng)土的實(shí)際生活，忽視人的情感等心靈世界的種種缺陷提出的一種課程類(lèi)型。它主張按照學(xué)生的興趣、愛(ài)好，組織學(xué)習(xí)一定的課題。后來(lái)在美國(guó)出現(xiàn)了廣域課程和核心課程，即將具有邏輯相關(guān)性的一組學(xué)科歸納組成社會(huì)、理科、美術(shù)、人文一類(lèi)的若干領(lǐng)域。到二戰(zhàn)前綜合課程理論進(jìn)行了10年的廣泛討論，并付諸實(shí)踐。80年代在美國(guó)出現(xiàn)STS課程、社會(huì)中心課程，都是綜合課程的不同形式。60年代以來(lái)，英國(guó)出現(xiàn)了“統(tǒng)合教學(xué)日”，即兒童在具備有多種多樣的教材、教具的環(huán)境中，自由的展開(kāi)自主的學(xué)習(xí)活動(dòng)，探討自己感興趣的課題，以綜合性的課題研究的形式引進(jìn)日課。日本80年代出現(xiàn)了合科指導(dǎo)的思想，注重兒童自身的主動(dòng)探究，打破學(xué)科界限，他們現(xiàn)行的綜合理科即是在這種思想的指導(dǎo)下的實(shí)踐。綜合課程在我國(guó)的研究也方興未艾，在廣東等地已有了實(shí)驗(yàn)性的實(shí)施研究。綜合課程是指打破傳統(tǒng)分科課程的知識(shí)領(lǐng)域，組合兩個(gè)或兩個(gè)以上的學(xué)科領(lǐng)域構(gòu)成的課程。
⑻在西方最早提出課程這一概念的是
在西方最早提出課程這一概念的是斯賓塞。
在西方英語(yǔ)世界里，課程一詞最早見(jiàn)于英國(guó)教育家斯賓塞（H.Spencer）《什么知識(shí)最有價(jià)值？》（1859）一文中。它是從拉丁語(yǔ)“Currere”一詞派生出來(lái)的，意為“跑道”(Race-course)。
根據(jù)這個(gè)詞源，最常見(jiàn)的課程定義是“學(xué)習(xí)的進(jìn)程”(Courseofstudy)，簡(jiǎn)稱學(xué)程。這一解釋在各種英文詞典中很普遍，英國(guó)牛津字典、美國(guó)韋伯字典、《國(guó)際教育字典》(InternationalDictionaryofEcation)都是這樣解釋的。
“Currere”一詞的名詞形式意為“跑道”，由此課程就是為不同學(xué)生設(shè)計(jì)的不同軌道，從而引出了一種傳統(tǒng)的課程體系；而“Currere”的動(dòng)詞形式是指“奔跑”，這樣理解課程的著眼點(diǎn)就會(huì)放在個(gè)體認(rèn)識(shí)的獨(dú)特性和經(jīng)驗(yàn)的自我建構(gòu)上，就會(huì)得出一種完全不同的課程理論和實(shí)踐。
(8)綜合課程的提出者擴(kuò)展閱讀：斯賓塞的影響力
1、著作
他一生的著作吸引很多讀者。1869年，他更可以依靠著作的收入維生。他的著作被翻譯了多國(guó)語(yǔ)言的版本，譬如：德語(yǔ)、意大利語(yǔ)、西班牙語(yǔ)、法語(yǔ)、俄羅斯語(yǔ)、日語(yǔ)、中文，并在歐洲北美等地得了很多榮譽(yù)。
2、理論
他的哲學(xué)證明了對(duì)政治保守派是有用的，不單是對(duì)社會(huì)階級(jí)架構(gòu)的應(yīng)用，也包括社會(huì)公義概念，當(dāng)中強(qiáng)調(diào)對(duì)本性及行為的個(gè)體責(zé)任。斯賓塞支持“平等自由定律”，這是自由意志論的基本的原則。在不侵犯別人的權(quán)利下，每個(gè)個(gè)體可以根據(jù)自己的選擇而做事。
很多美國(guó)高等法庭的裁判官面對(duì)***勞資慣例出現(xiàn)限制的時(shí)候都根據(jù)這個(gè)原則來(lái)下定論。但是不只保守派利用斯賓塞的理論來(lái)宣揚(yáng)自己的觀點(diǎn)。很多社會(huì)學(xué)家都套用他的理論來(lái)解釋階級(jí)戰(zhàn)爭(zhēng)。無(wú)***主義者把它應(yīng)用在個(gè)體自主的信念上。