什么是后現(xiàn)代課程理論麻煩告訴我

發(fā)布時間：2025-11-22 | 來源：互聯(lián)網(wǎng)轉(zhuǎn)載和整理

當我們翻開派納的巨著《理解課程》時，新穎的課程理解的理論撲面而來，不僅令人耳目一新，而且感到心靈的震撼。自從派納的概念重建提出以后，種種后現(xiàn)代課程理論紛至沓來，我們擷取其中幾點，思考它們對我國基礎(chǔ)教育課程改革的啟示。盡管這樣的選擇無異于管窺蠡測，但也總可見其一斑。派納（WilliamF.Pinar

）的巨著《理解課程》被譽為當代課程理論的“圣經(jīng)”，成為課程論發(fā)展史上只可超越不可跨越的經(jīng)典之作。20世紀70年代自派納的“概念重構(gòu)”提出以后，“課程開發(fā)范式”被“課程理解范式”所取代，將課程視為“文本”或“對話”。提出運用現(xiàn)象學、存在主義、解釋學、法蘭克福學派、后結(jié)構(gòu)主義、解構(gòu)主義、后現(xiàn)代理論、女性主義等哲學社會思潮為基礎(chǔ)，從政治的、種族的、性別的、現(xiàn)象學的、后現(xiàn)代的、自我傳記的、美學的、宗教神學的、環(huán)境生態(tài)的、全球國際化的等等不同方面理解課程，形成豐富多彩的課程對話。將課程置于廣泛的社會、政治、經(jīng)濟、科學、歷史、文化、種族等背景上來理解，聯(lián)系個人深層的精神世界和生活體驗來理解課程的意義。

　　多爾討論控制是怎樣自現(xiàn)代一開始就發(fā)揮作用的隱喻是***——出沒于課程的***。“控制實際上從它一開始用于教育就體現(xiàn)在課程概念之中”，“控制不僅是課程中的***——運用現(xiàn)代主義流行的機械的隱喻——而且實際上是課程鐘表運轉(zhuǎn)的***，是該讓這一***休息的時候了，讓它平靜地退隱到‘沒有歸途的地方’，是解放課程、讓課程過上自己的生活的時候了”。為了驅(qū)逐這一***，多爾提出了課程中解釋學的影響，用共同體（community）的概念提供了多角度強調(diào)的方法（

multi-focused

），這些新的復(fù)雜的理論為在后現(xiàn)代時代開發(fā)課程奠定了積極的基礎(chǔ)。

　　從后結(jié)構(gòu)主義看后現(xiàn)代課程理論，

包括車里霍爾姆斯（CHCherryholmes

）的解構(gòu)性后現(xiàn)代課程論，多爾的建構(gòu)性后現(xiàn)代課程論，奧利佛（DWOliver）的批判性后現(xiàn)代課程論，都認為后現(xiàn)代課程迥然不同于現(xiàn)代課程，它應(yīng)當更為開放、復(fù)雜、豐富和多元；學生有更多的互動與對話；教學語言、教學情境兼具支持性與批評性。課程設(shè)計應(yīng)當擺脫學科取向的支配，從目標模式轉(zhuǎn)向過程模式。當然后現(xiàn)代課程論的許多觀念與概念仍然有待建構(gòu)。

　　斯拉特瑞（

PartrickSlattery）把否定“元敘事”（rejectingmeta-narratives

）看成是后現(xiàn)代課程的一項基本原則。否定二元論（rejectingbifurcation

），這應(yīng)體現(xiàn)在溝通各課程理論之間的聯(lián)系上，成功地建立起各學說之間的聯(lián)系。主張后現(xiàn)代課程的“概念重建”須采用各種觀點。

弗萊雷（PauloFreire

）基于解放教育思想，他的課程建構(gòu)論重視全體成員參與、注重學生生活經(jīng)驗、提倡培養(yǎng)批判意識、強調(diào)原生主題來進行課程的建構(gòu)。弗萊雷的解放教育課程建構(gòu)論為我們向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)向提供了一個很好的平臺。

　　現(xiàn)象——詮釋學課程是“現(xiàn)象**動”在課程領(lǐng)域的延伸。派納提出了“概念重建主義”（

reconceptualism

），認為“課程是一種特別復(fù)雜的對話，課程不再是一個產(chǎn)品，而更是一個過程。它已成為一個動詞、一種行動、一種社會實踐、一種個人意義、以及一個公眾希望”。尋求課程理論化，并把理論化的工作看作是創(chuàng)造性的智力工作。研究的目的是“發(fā)展和批判概念圖式，以期不久能形成談?wù)撜n程的新方法，它們將比現(xiàn)有的方法更富有成效?！狈睹纺希∕VanManen）更關(guān)注現(xiàn)象學的“反思”、“體驗”和“生活世界”，開創(chuàng)了“現(xiàn)象學課程研究”（

phenomenologicalcurriculumstudy），明確指出，這種研究是以“生活體驗”為研究對象的，其目的在于追問生活世界中教育事件的本質(zhì)和意義，他認為反思所獲得的知識與其它知識相比更有價值。***（DGSmith）則把詮釋學關(guān)于對話、理解的理論放在全球化這一時代背景中來思考教育和課程問題，建立起詮釋學教育學（

hermenuticalpedagogy），他認為，教學應(yīng)該使人們從課程知識中確認自己的價值，應(yīng)該恢復(fù)個人真理，即對個人的價值的肯定，倡導共享的真理，即促進個體之間的相互交流與理解，尋求回家的真理，即關(guān)注事物本身，發(fā)現(xiàn)其內(nèi)在價值。并要求教師為學生之間、師生之間的平等對話創(chuàng)造條件。這種理論在課程觀、教學觀、師生觀等方面給基礎(chǔ)教育新課程將帶來多種啟示。

　　布洛克（AlanBlock）的后現(xiàn)代課程觀認識課程的功能可能在于帶領(lǐng)學生離開機械的、單調(diào)的、預(yù)先設(shè)定的、清晰可見的路線，而進入“迷途”，轉(zhuǎn)向自己身份的創(chuàng)造。要重視學生如何學習、如何提問、如何尋求自己的解答，學會質(zhì)詢符號、學會提問。教學的重要功能在于提供改變的策略。認為課程是一種位錯經(jīng)歷，迷失感成為促進探究和創(chuàng)造力的動力。